O ENSINO DO BALÉ CLÁSSICO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO SOMÁTICA

Neila Cristina Baldi (UnB)

(Fonte: http://www.portalanda.org.br/anaisarquivos/1-2012-28.pdf)

Neila Baldi é Pós-graduada em Dança e Consciência Corporal pela UniFMU e Graduada em Dança pela Universidade Anhembi Morumbi, além de Comunicação Social/Jornalismo pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Atualmente é dramaturga e bailarina da Cia Vidart. No ano passado recebeu o Prêmio Klauss Vianna de Dança para o solo “Blanche”, a ser apresentado em 2012, e FAC-DF para a oficina “Balé Clássico Corpo Consciente”. Atualmente é aluna especial do Mestrado em Artes da Unb e faz Especialização em Gestão Cultural pelo Senac. Participou como palestrante do IV Seminário de Pesquisa em Dança da UFPA (2011), onde apresentou a pesquisa “Balé Clássico – Corpo Consciente”. E-mail: neilabaldi@gmail.com Resumo O presente artigo discute o uso de técnicas de educação somática no ensino do balé clássico. Entende-se por somáticas as técnicas que contribuam para o alinhamento e consciência corporal, prevenção de lesões e aumento da expressividade. O texto demonstra que é possível repensar o ensino desta estética, tradicional e secular, seguindo parâmetros da contemporaneidade. Palavras-chaves: Balé, Somática, Ensino, Técnica.

ANAIS DO II CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA – ANDA Comitê Dança em Mediações Educacionais – Julho/2012 http://portalanda.org.br/index.php/anais

 Introdução

Durante décadas, o professor de dança – e aí incluído o balé clássico – era formado por anos de técnica. Desta forma, o bailarino virava professor. Sim, virava – não se formava um educador da área. O simples fato de ele ter dançado por muito tempo lhe conferia o “título” de mestre de sua arte. Com o surgimento das licenciaturas em Dança – o primeiro curso de graduação abriu em 1956, na Universidade Federal da Bahia (UFBA) – este quadro começou a mudar, não só por ter mais anos de estudo, agora no ensino superior. Muito mais que ter um diploma na mão, o licenciado tem um novo olhar sobre a dança e a educação. Desta forma, pode repensar o ensino desta arte, nas suas mais variadas linhas estéticas. Temos vivenciado, então, nas últimas décadas, uma gama de profissionais oriundos das universidades que, com o novo conhecimento que se descortina, podem transformar o seu fazer pedagógico. Marques (2001, p.68/69) diz que houve “tentativas de ensinar o balé clássico de um ‘outro modo’ (…) que, no fundo, ensinam as mesmas coisas”, exceto se considerar-se “um ensino de balé clássico crítico, contextualizado, desconstruído e explicitamente reconstruído dentro de uma perspectiva contemporânea”. Ela também afirma que as escolas “continuam produzindo e reproduzindo práticas autoritárias e bancárias” (MARQUES, 2001, p. 48). Ou seja, é preciso olhar o corpo e a dança clássica sob outra perspectiva.

A pesquisa “Balé Clássico – Corpo Consciente”, desenvolvida atualmente em Brasília, com adultos e crianças, e apresentada no IV Seminário de Pesquisa em Dança, na Universidade Federal do Pará (UFPA), em setembro passado, busca esta mudança no enfoque, tanto sob o ponto de vista de uma educação construtivista de/na dança quanto na relação com o corpo. Fortin (2005, p.11) diz que “uma abordagem construtivista da educação sugere que o conhecimento é construído a partir da experiência pessoal” e um dos desafios da educação somática frente ao ensino da dança é a criação de um contexto que favoreça uma aprendizagem significativa. No curso “Balé Clássico – Corpo Consciente”, desenvolvido no Centro de Dança do Distrito Federal – espaço do Governo do Distrito Federal cedido a profissionais da dança, por meio de edital, para oficinas ou ensaios – o aluno é convidado a repensar a relação com o seu corpo e experimentar novas possibilidades. Isto porque, se a “percepção que temos de nós mesmos está alterada, ela não poderá nos orientar” (CAMPOS in BOLSANELLO, 2009, p. 50).

Deste modo,  ele só ganha uma nova consciência sobre o seu corpo e, a partir dela, pode se apropriar dela e rever padrões de movimento, se estiver aberto a rever também a sua relação consigo. O ensino do balé ao longo dos séculos O ballet cortesão nasceu de uma dança coral mourisca, em 1337, na França, que era executada como entretenimento. “Com o nome de ballet, balleto ou balet (pequeno baile), reviviam os antigos mistérios de crescimento e de vida das danças de máscaras, sendo dessa maneira introduzido nos salões” (CAMINADA, 1999, p. 85). Em 1555 o mestre Baldassarino chegou à capital francesa e passou a executar espetáculos, que receberam a definição de ballet: um arranjo geométrico de muitas pessoas juntas, sob a variada harmonia de diversos instrumentos (CAMINADA, 1999, p. 86). No entanto, o primeiro ballet a ser levado com esse nome foi o “Ballet comique de la Reine”, em 1581. Passados sete anos, Thonoit Arbeau criou o primeiro tratado sobre essa dança. A constituição dos métodos de ensino, porém levou alguns séculos. Aquele que é considerado o mais antigo é o francês, que se originou quando, em 1725, Pierre Beauchamp reuniu e codificou as posições de pés e braços, dando início ao que ficou conhecido como método francês – considerado, por muitos, um método de ensino rígido.

Na Itália criou-se em 1813 o Ballet do Teatro Scalla, onde dois anos depois começaram os cursos de formação que, com Enrico Cecchetti, estabeleceu um método de ensino. De acordo com os preceitos deste método: a expressividade só pode ser utilizada após o estudo cuidadoso de uma sequência de movimentos, ou seja, somente após o aperfeiçoamento da técnica. Neste sentido, os adágios são utilizados para transformar o corpo em um instrumento sensível. (AGOSTINI, 2010, p. 57) Já o método inglês surgiu em 1920, com a fundação da Royal Academy of Dancing – com professores vindos da Dinamarca, Rússia, Itália e França, além da própria Inglaterra. É um dos mais difundidos no Brasil e conta com certificação. Sua técnica foi elaborada de forma a ser bem didática, em Syllabus, ou seja, a matéria a ser aprendida, com ênfase nas linhas.

Na Rússia, foi Agripina Vaganova quem sistematizou um método de ensino, com a publicação do livro “Princípios Básicos do Ballet Clássico Russo”, em 1948. “Os princípios deste método incluem o desenvolvimento de força da parte posterior da coxa e das costas, além da plasticidade dos braços”. (AGOSTINI, 2010, p. 60) Foi a partir do balé russo que surgiu, em 1948, a escola cubana, sob o comando de Alicia Alonso. A proposta do método é dar um ar latino ao método russo, adaptandoo ao corpo cubano. Suas aulas são bem expansivas e trabalham muito com allegros, batteries e giros. Outro método que surgiu para dar “a cor local” foi o criado por Balanchine, nos Estados Unidos. Uma das características deste método é a velocidade dos movimentos, oriunda do fato de não colocar o calcanhar totalmente no chão quando vindo de um salto, por exemplo. No Brasil, Klauss Vianna também queria um balé brasileiro e, mais que isso, tinha um outro olhar para a técnica. Segundo ele: Quando uma técnica artística não tem um sentido utilitário, se não me amadurece nem me faz crescer, se não me livra de todos os falsos conceitos que me são jogados desde a infância, se não facilita o meu caminho em direção ao autoconhecimento, então não faço arte, mas apenas um arremedo de arte. (VIANNA, 2005, p. 73) Educação somática na dança Se o balé, ao longo de séculos, aperfeiçoou seus métodos de ensino, outros pensadores do corpo também trouxeram contribuições para a dança. Deste modo, os métodos somáticos – termo de Thomas Hanna – servem, então, para que o aluno entre em contato consigo, uma vez que, como bem nos lembra Costas (2011, s-n), a “orientação somática caracteriza-se por uma abordagem que convida o intérpretecriador à investigação consciente de sua interioridade, lugar no qual a subjetividade está encarnada na fisicalidade”. As técnicas somáticas pretendem “amplificar tanto as manifestações do corpo sensível, quanto as manifestações objetivas relacionadas com a prevenção e cura de lesões” (MARKONDES, 2008, p. 137). Além disso, segundo Strazzacappa (2006, p.48), possibilitam a “melhora da técnica e a ampliação das capacidades expressivas”. O encontro da dança com a educação somática não é de hoje e provocou, desta forma, importantes mudanças na maneira de pensar o corpo e, segundo Domenici 5 (2010, p.70), “reivindicou o respeito aos limites anatômicos do corpo, estimulou a exploração de novos padrões de movimento e questionou modelos e concepções bastante firmadas pela tradição acerca do treinamento corporal”. Provocou, portanto, também em nós (educadores) um repensar sobre a nossa prática. Já não cabia (e não cabe) repetirmos, em nenhuma aula, de estética alguma (e aí incluído o balé clássico), as práticas docentes de nossos mestres, como “mandava” a tradição. Se partimos do princípio de que somos educadores, nunca deveríamos ter repetido a educação que recebemos até por que: “nenhuma aula copiada de um outro profissional mais experiente irá funcionar inteiramente, visto que cada turma é uma turma, com características próprias a serem consideradas” (ARAGÃO in PEREIRA e SOTER, 2006, p. 125). E, além disso, no momento que, além de educadores, entramos em contato com as técnicas somáticas, pressupomos, então, um novo olhar para o corpo que, necessariamente, se reflete no ensino. Fernandes (2006, p.309) nos lembra que hoje nós sabemos que as funções físicas como sensação, impulsos nervosos e movimento corporal precedem a emoção e o afeto e, portanto, estão desatualizadas as metodologias “que treinam o corpo rumo a um domínio máximo da expressão a partir da imitação de sequências prefixadas”.

Na dança, sobretudo no ensino do balé clássico, este tipo de “treinamento” era o usual e o visto como o correto. Mas a formação acadêmica, o contato com a educação somática e a contemporaneidade trouxeram, felizmente, a muitos profissionais da área, uma nova visão para/sobre o corpo e o ensino. Desta forma, o método “Balé Clássico – Corpo Consciente” ao incorporar a educação somática ao ensino da técnica clássica dá um passo na transformação do processo de aprendizagem desta linguagem. Não se trata, no entanto, de um “inventar a roda”. Como bem disse Marques (2001), há algum tempo busca-se em novo ensino para esta técnica e, como bem sabemos, muitos são os pesquisadores, no Brasil e no mundo, que buscaram um ensino diferenciado para o balé clássico. Balé Clássico – Corpo Consciente Nos anos 70, Vianna (2005, p.30) já questionava a forma pela qual a técnica clássica chegava aos bailarinos e dizia que “havia alguma coisa que se perdeu na relação entre o professor e aluno e que faz a sala de aula um espaço pouco saudável”. Portanto, a pesquisa “Balé Clássico – Corpo Consciente” é indiretamente inspirada em 6 Vianna, uma vez que partiu dos ensinamentos apresentados pela artista da dança Lu Favoreto, na Universidade Anhembi Morumbi, que estudou com ele e com a fisioterapeuta francesa Marie-Madeleine Béziers – base do trabalho de realinhamento corporal proposto para as aulas. No entanto, como cada profissional de dança tem uma formação específica e, como dito anteriormente, somos educadores, portanto, não repetimos apenas o que aprendemos. Desta forma, a partir dos ensinamentos de Lu Favoreto e do contato com outras vertentes da educação somática – tanto na Graduação quanto na Especialização – e dos ensinamentos oriundos de Rudolf Laban, é que o curso foi construído e – como toda pesquisa, está em permanente reconstrução. Vem, portanto, sendo construída desde a Graduação. Deste modo, “Balé Clássico – Corpo Consciente” usa também os princípios do movimento de Rudolf Laban e aplica todos estes conhecimentos extra dança clássica em laboratórios de criação.

Marques ressalta a importância da criação no processo de aprendizagem de dança, afirmando que: o processo de improvisação em dança – que pode ou não levar ao processo de composição coreográfica – implica que aprendemos a trabalhar com nossos gostos, preferências pessoais e necessidades internas de movimento e exploração espacial sem que nos desliguemos do grupo. (MARQUES, 2001, p. 49) A autora diz ainda que, em algumas vezes, as aulas de dança podem virar verdadeiras prisões. Então, no curso destinado a crianças, este cuidado é ainda maior, com o uso do lúdico e o emprego de histórias infantis para os momentos de criação e/ou improvisação. Busca-se, o tempo todo, um olhar mais contemporâneo para o ensino desta técnica de dança, independente da faixa-etária abordada. Metodologia de ensino Em uma aula de balé clássico, geralmente, a demonstração é o principal recurso didático: o professor mostra e o aluno copia. No entanto, nós, educadores, sabemos que a dança não é uma simples imitação de gestos e, portanto, o seu ensino e o seu processo de aprendizado podem (e devem) ser mais que isso. Afinal, se um professor é, acima de tudo, um educador, ele “deve estar consciente de seu papel perante os alunos. A um professor de ballet cabe dar aos alunos a dimensão exata da técnica, fazendo com que a entendam como um meio e não um fim” (CAMINADA e ARAGÃO, 2006, p. 17). Pensamento que converge com o da educação somática, uma vez que  “no contexto da aula de educação somática, mais importante que o fim, do que o resultado formal do movimento, é o processo, o percurso do gesto. Portanto, o como se torna prioritário” (SOTER, in PEREIRA e SOTER, 2006, p. 116). Além disso, quando vivenciamos o contato com a educação somática, percebemos que a cópia não atinge os objetivos propostos – uma vez que o aluno é sujeito do processo e precisa se “apropriar” de seu corpo e de sua aprendizagem corporal na dança ou fora dela. Desta forma, a pesquisa tem como base também a vivência: o aluno experimentar no seu corpo e descobrir as suas possibilidades.

Os conteúdos somáticos são trabalhados, inicialmente, a partir da estrela labaniana (corpo, ações, espaço, dinâmica e relacionamento). Partindo da premissa de que o corpo é o território vivo onde a dança ocorre, são trabalhados eixos relativos a partes dele (pé, eixo ísquiocalcâneo, quadril, eixo sacro-occiptal e cintura escapular) relacionados com os sete fundamentos do balé (dobrar, esticar, lançar, deslizar, girar, elevar e saltar). Ou seja, conheço meu corpo e me relaciono com ele e com os outros a partir da minha dança e da técnica aprendida. As aulas são, então, desenvolvidas em três momentos: aquecimento, barra e centro – como seria, teoricamente, uma prática tradicional. No primeiro, apresentam-se os conteúdos somáticos relativos ao alinhamento corporal, oriundos dos conhecimentos de Béziers, que serão integrados no segundo, com os fundamentos do balé, na barra, e, posteriormente, com os conteúdos relativos a Laban, no centro. Béziers dizia que a organização corporal baseia-se em tensões: “duas articulações esféricas opõem suas respectivas rotações no âmbito de uma terceira” (BÉZIERS e PIRET, 1992, p. 19). Pensamento semelhante ao de Klauss Vianna, que afirmava que “duas forças opostas geram um conflito, que gera movimento. Este (…) reflete e projeta sua intenção para o exterior no espaço” (VIANNA, 2005, p. 93). Ele falava ainda da importância do contato com o solo, pois “à medida que vou sentindo o solo, empurrando o chão, abro espaço para minhas projeções internas, individuais, que, à medida que se expandem, me obrigam a uma projeção para o exterior” (VIANNA, 2005, p. 93). É por isso que o trabalho corporal, no método “Balé Clássico – Corpo Consciente” começa com o pisar no chão. O aluno reaprende a pisar e, desta forma, novas formas de possibilidades de transferência de peso e de se mover. É a  partir do seu novo pisar que ele vai construindo todo o realinhamento do seu corpo e uma nova relação consigo. O trabalho de Vianna, de acordo com Neves (2008, p.126), nasceu da “necessidade de aprofundar seu conhecimento do corpo, a partir do balé clássico, com a intenção de suprir lacunas do ensino desta técnica e superar dificuldades dos bailarinos”. Então, Vianna pensava mais no como – no caminho do movimento. E este é um dos diferenciais propostos nas aulas de “Balé Clássico – Corpo Consciente”. Aragão (in PEREIRA e SOTER, 2006, p.122) nos lembra que “qualquer que seja a combinação, o excesso de complexidade ou de aceleração no tempo musical irá forçar o aluno a fixar mais sua atenção no ‘o que fazer’ em vez de ‘como fazer’”. Deste modo, os exercícios são construídos aos poucos – o aluno não tem aquilo que seria uma sequência da barra completa desde os primeiros dias de aula. E, no momento em que ele consegue entender o como se dá pode, então, por exemplo, dançar de olhos fechados para melhor se perceber. Pode se libertar da técnica para, de fato, dançar. No centro, incluem-se os conteúdos dos fatores do movimento de Laban, inicialmente, e com o avançar da turma, a estrela labaniana.

Neste momento, os estudos que Kurt Jooss e Sigurd Leeder fizeram sobre Rudolf Laban e que resultaram em um método (Jooss-Leeder), cujos princípios são tensão X relaxamento; força X peso; três ritmos básicos e naturalidade X aprendizagem, também serão aplicados, conforme proposta da Profa. Dra Soraia Silva, da UnB. O método Jooss-Leeder usava a técnica clássica e fazia uma releitura da mesma a partir dos ensinamentos de Rudolf Laban. Ou seja, recorre-se a diversos pensadores da dança para se chegar a um tipo novo de se ensinar esta técnica secular e tradicional. E, muito mais do que uma nova metodologia de ensino, chegar a um novo corpo que se manifesta esteticamente a partir do balé clássico, mas não dança necessariamente, cenicamente, o balé clássico. Isto porque, no último momento da aula, ocorre o laboratório de criação. É quando o aluno é convidado a criar a partir do que aprendeu até aquele momento. Podem ser improvisações de temas corporais ou composições de fundamentos de balé ou criações a partir de estímulos variados (sonoros, estórias, etc.). A improvisação e a composição – tão comuns na dança contemporânea – também faziam parte do método Jooss-Leeder, que usava a base clássica junto com os ensinamentos de Laban – criando uma forma de “dança moderna”. Segundo Winearls (1968, p.119), “Improvisation is the raw material from wich Composition grows (…). Improvisation as part of dance training sets out to provide a stimulus for a natural and undeliberated response1 ”.

A autora acrescenta que a essência do método “is its potentially for individual creative work based upon an understanding of fundamentals through practical experience2 Mesmo seguindo os conteúdos do balé clássico – com todos os elementos que uma barra deve ter – os alunos são convidados a fazer a aula com as percepções abertas o tempo todo e não apenas no primeiro momento. Por isso, muitas vezes, algumas sequências são executadas de olhos fechados ou apenas pela instrução verbal do caminho do movimento (e não do nome do passo). Elementos não tradicionais em aulas de balé também são usados para favorecer o aprendizado: bolinhas de tênis, balões de aniversário, fitas métricas, sacos com areia, esqueleto humano, etc. Ou seja, por diversos instrumentos, o aluno é convidado a ter uma nova relação com o seu corpo e com a técnica aprendida. ” (WINEARLS, 1968, p. 123). Considerações finais Segundo Costas (2010), o interesse da dança pelas abordagens somáticas provocou uma transformação na concepção de corpo que renovou as relações de ensino-aprendizagem, fazendo com que o aluno participasse ativamente deste processo, trazendo considerações de suas sensações e percepções corporais. A autora complementa: Os processos educacionais em dança, irrigados pelo pensamento somático, demarcam entre os sujeitos (professor-aluno) relações de troca, que pressupõem o conhecimento do próprio corpo para poder colocar-se no lugar do outro, para aprender o gesto, o movimento trazido pelo outro. (COSTAS, 2010, p. 22. Ou seja, a educação somática veio trazer uma nova concepção de corpo e, portanto, um novo olhar sobre o ensino da dança que, infere-se, deve estar refletida na contemporaneidade. 1 Em uma tradução literal: a improvisação é a matéria-prima do desenvolvimento da composição. Como parte do treinamento de dança ela se propõe a fornecer o estímulo para uma resposta natural e livre. 2 Em uma tradução literal: é o seu potencial para o trabalho criativo individual baseado na compreensão dos fundamentos por meio da experiência prática.

Vianna dizia que “a obrigatoriedade da observação me faz mais vivo” (VIANNA, 2005, p.74) e, além disso, temos em mente que “uma forma efetiva de nos desapegarmos de nossos hábitos é diminuir nosso ritmo” (GINTIS in BOLSANELLO, 2009, p. 185). Assim, quando eu paro para vivenciar a minha técnica, eu abro novas possibilidades para o meu corpo e, deste modo, novas possibilidades expressivas, uma vez que nossos hábitos estão “automatizados e, se quisermos agir de uma maneira diferente, precisamos observá-los e repensá-los” (VIEIRA in BOLSANELLO, 2009, p. 294). Mas não podemos esquecer que “o encontro eficaz entre a dança e a educação somática requer uma transferência de aprendizagem. É necessário saber (ou poder) transportar experiências de um contexto para outro, o que nem sempre é óbvio” (SOTER in PEREIRA e SOTER, p. 117). Quando eu consigo isso, sem seguir modelos, pensando apenas em mim e na minha dança, eu me percebo e faço as minhas conexões e, com isso, posso me realinhar, conhecer mais do meu corpo e de mim. Posso, enfim, dançar! Anexos Figura 1: aulabarra  Figura 2: Relação isquio-calcaneo Figura 3: Torçõesdospés-arcos

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